《課堂教學中師生交往方式的研究》結題報告

組長：胡文娟

組員：肖芳、陳杰、謝拂嵐、劉曉麗、熊紅翠、熊紅艷、薛淑霞、王麗、張雲飛、呂紅霞、張金萍

為了進一步探索高效課堂模式，促進學生全面發展，我們於2015年申報了該課題。兩年多來，我們課題組成員努力工作，認真研究，取得了一定的成果，現將課題研究成果報告如下：

一、課題提出的背景：

1、新課程的呼喚 《國家基礎教育課程改革綱要》明確指出：「教學過程是師生交往，共同發展的過程。」 新課程改革強調課堂教學不再是單一的接受式學習，而更多的是互動式學習，強調知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀三者的統一。《現代教學論》也指出：「教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程，是教師的『教』與學生的『學』的統一，這種統一的實質是交往。沒有交往，沒有互動，就不存在或未發生教學。」

2、課堂教學研究的需要課堂教學是學校教育的主陣地，也是課程實施的基本途徑；師生關係是學校最主要的人際關係，師生交往也是學校社會交往的最重要形式。因而課堂教學中師生之間如何交往，直接影響着教育教學的成敗，影響着學校功能的實現。對師生交往的本質、特徵、方式及功能等方面的研究將有助於教師的角色定位，提高教師素質，從而提高教育質量，促進教育民主。

3、現有課堂教學的偏差 在現有的課堂教學中，師生交往存在着四個方面的偏差：首先是形式單調，多師生交往，少生生交往；其次是內容偏頗，多認知交往，少情意交往和行為交往；再次是深度不夠，多淺層次交往，少深層次交往；最後是交往作用失衡，多「控制——服從」的單向型交往，少交互平行的成員型交往。

隨着素質教育的全面推進和新課程改革的深入展開，課堂教學中的師生交往狀況也越來越受到關注。據此，我們申請並着手研究此課題，以期探尋更為有效的師生交往方式，從而更好地促進學生的全面發展。

二、國內外研究現狀分析

關於師生交往的理論，在國外已建立了比較完善的體系。這種研究呈現出以下幾個特點：首先，研究視角的多學科化。其次，從靜態描述走向動態過程研究。第三，師生交往研究的人本主義價值趨向。

但是，目前國內關於師生交往問題的研究仍有不足之處。第一，在研究方法上，研究者大多進行概念分析和理論建構，只有少數研究者以問卷形式進行調查分析。因而研究多停留在描述層面，缺乏實證性和可操作性。第二，在研究內容上，大多數研究還屬比較抽象的認識論上的研究，很少對實踐課題進行研究。關於師生交往的理論研究較多，具體涉及到操作層面，在課堂教學中如何建立民主、平等、和諧的師生交往模式，即方法和途徑的研究就較為鮮見了，這種研究對具體的教學實踐缺乏實踐指導意義。因此我們針對此課題的研究是有必要的。

三、課題研究的意義與價值

1、課題研究的理論意義 堅持馬克思主義在教育科研中的指導地位，以交往理論、互動理論、對話理論為基礎，拓寬師生交往的研究領域，採取「問題取向」進行整合性研究，補充和豐富新課程理念以及有關師生交往的理論研究。

2、課題研究的實踐價值 本課題研究將立足教育教學一線，以行動研究法為主，通過長期的跟蹤調查、現場觀察、個人訪談、數據統計和情景分析，掌握大量第一手的材料，在此基礎上歸納整理，了解師生交往現狀及其影響因素，探索出更為有效的師生交往方式、途徑與策略。本課題研究將對具體的教育教學實踐具有很強的實踐指導意義。

3、課題研究的發展價值 本課題不僅可以對師生交往從不同角度進行橫向拓展性研究，如「師生衝突研究」、「特定師生交往方式研究」等，今後還可以縱向拓展為和諧校園文化、和諧教育等方面的研究。

四、完成課題的可行性分析

1、基礎優勢 我校語文組參與的市「十二五」規劃課題《課堂上如何使學生獲得生動發展的實踐研究》和《農村小學中高段語文綜合實踐活動創新與實踐》均已順利結題，，以往這些課題研究為本課題奠定了很好的實踐與理論基礎。

2011年以來，我校全面實施新課程改革，就和諧師生交往的構建進行了實踐性研究。如成立了教師青藍工程，實行一對一的師徒結對；每學年定期開展體現新課程理念的教學大比武、優質課競賽；參加「尋找身邊的美麗」「創新在路上」等系列主題活動；每學期開展了學生演講、朗誦、徵文、社團、科技節、讀書節等大量的課外實踐活動。這些教育教學工作都為本課題的實施奠定了堅實的基礎。

2、條件優勢 近年來，學校投入幾百萬元加強硬件建設，有班班通、校園網、電腦房等全套現代信息網絡系統及多功能教室，研究資料齊全，搜集方便。本課題切合學校發展需求，得到了學校領導的大力支持，科研經費有保障、各部門全力協調，課題研究工作有望順利開展。

3、人員優勢 本課題組成員事業心強、業務能力強，其中中學高級教師1人，小學高級教師1人，市級骨幹教師3人，全部為大學學歷，都主持或參與過市級科研課題的研究，在國家級、省市級報刊發表多篇教研成果。

五、課題研究的目標及內容

（一）研究目標

1.改變傳統課堂教學方式，建立以教師引導、學生主動參與，主動探究的多邊交往多向互動的課堂活動範式以培養學生創新精神和實踐能力為重點，發揮學生的潛能，學會合作，學會交往。讓師生動起來，鼓勵全員參與，在參與中體驗、感悟，在感悟中發現、提高。使學生具備敢想、敢說、敢問、敢創新的精神，激發學生創造性發展的素質。

2. 改變學生學習方式，由機械模仿變為「體會感悟性學習」，實現學生敢於質疑、勇於探索、善於合作、勤於創新的最高教學目標。 通過教學中的師生交往發揮交往雙方互通信息，共同發展的交互作用，符合教學的最終目標，有利於培養善思考，高質素的人才，適應信息時代教育發展的要求。

3.破除教師中心論，創設以學生為中心的民主和諧的教學氛圍，建立平等、民主、互相尊重、互相負責的交往式師生關係 努力創設開放的、寬鬆的育人環境，建立新型的平等、和諧、民主的師生交往模式，為學生創新人格的養成、創新思維的發展和創造能力的培養創造適宜的氣候和條件。

（二）研究內容

兩年多來，我們主要從以下幾方面進行了研究：

1、調查小學課堂教學中的師生交往現狀，分析構建和諧師生交往方式的影響因素。

2、小學課堂中教師交往方式優化的研究。有效的教學需要通過有效的交往方式將教學理念與策略操作化，即研究用具體的「課例」來鮮活地呈現什麼是「以人為本的師生交往方式」。

3、小學課堂中學生交往方式轉變的研究。通過觀測與調查，對課題實施前課堂教學中學生交往能力及交往方式進行研究，探求高效課堂教學中轉變學生交往方式的措施與途徑。

我們在本階段就是以以上三個方面為研究內容。通過研究，深化了課堂教學改革，促成了課堂教學師生全方位參與，提高了學生的學習興趣，在全校範圍內初步實現了民主平等、和諧高效的師生課堂交往。

六、課題研究的過程、方法

1、過程：

研究過程歷時兩年，在此期間我們主要做了以下工作：

①搞清課題研究背景，了解國內外研究現狀，把握好理論依據，擬定實驗方案。

②組織教師學習，提高認識。

③在專家指導下進行課題申報和開題。

④課題組積極搜集、整理開展實驗所需的材料。

⑤建構「以人為本的師生交往」基本模式，將問題提出、研討、解決、交流、反饋。

⑥每學期舉行兩節觀摩課，一節匯報課。

⑦每學期召開兩次課題研討會。

⑧學期末進行必要的測試和評價、搜集、整理有關數據，做好階段小結，每人撰寫一份課例和一篇論文。

⑨在全校各年級實施課題研究。

⑩積極整理材料，撰寫實驗成果，寫出終結報告、積極申請課題結題。

2、步驟：

①選題準備階段(2015.4 - 2015.5) 成立課題組，採取文獻法和調查法，搜集師生交往的相關資料，調查分析課堂教學中的現狀，提煉課題，並對課題提出的背景、課題研究的理論基礎和研究價值進行全面的論證。完成課題的申報工作。

②開題論證階段 (2015.10 - 2015.12) 進行前期培訓，開展師生交往相關理論和現階段國內外相關研究成果的學習研討活動，進—步分析和理清相關研究題目的內涵和外延，對課題研究的基本理論框架及研究內容、思路、過程與方法等方面達成共識，完成課題研究方案，調查報告和開題論證報告。

③組織實施階段（2016.1- 2017.9）

確立課題研究的基本理論框架，撰寫課題方案，組織實施課題研究。課題組明確分工職責。各成員根據本課題的主要任務和研究重點，制訂子課題的研究方案和子課題的工作計劃。

各成員根據實施方案進行廣泛深入的教學實踐，圍繞「以人為本的師生交往方式」，以行動研究法和個案分析法等方法，堅持邊實踐、邊探索、邊研究，邊總結，堅持撰寫課堂教學反思隨筆。不斷收集典型教師的典型課例及課中的典型教學細節，從中發掘和提煉有效的實施舉措，及時予以推廣。

不斷修正和完善實施方案，舉行校、片範圍內的課堂教學示範觀摩，及時

進行資料的整理並進行階段小結。

④總結驗收階段( 2017.10 - 2017.11)

匯編研究論文集、教學案例集，展示課題研究的相關成果，完成結題報告，為課題的結題鑑定作好充分的預備。

3、人員分工：

胡文娟負責課題的總設計、實施、總結；

謝拂嵐、負責對課題協調、督促；

陳杰負責本課題成果質量和宣傳；

肖芳、熊紅艷、劉曉麗、熊紅翠、張雲飛、王麗、呂紅霞、薛淑霞、張金萍、負責課題的研究與成果推廣工作。

4、方法

（1）．觀察法：在平時的教育教學實踐中實地觀察教師與學生的情緒、態度、心理等，了解師生交往的現狀及影響因素。

（2）．個案研究法：對某一典型的學生個體、小組和有關師生衝突的事件進行追蹤研究，透過典型案例分析探索和諧高效的師生交往方式。

（3）．行動研究法：堅持理論聯繫實際，強調研究的探究性和可操作性。堅持邊實踐、邊探索、邊研究，邊總結，堅持撰寫課堂教學反思隨筆。立足於每一天的教育、學習生活，在寫隨筆的過程中，體驗生活，反思自己，做到總結成果和推廣運用相結合。

本課題主要採用以上方法進行研究，並輔之以文獻法、調查法、談話法、數據統計和情景分析法等方法。

七、課題研究的成果與結論

（一）、理論研究成果

1、概念的研究

1.1交往

「交往」作為心理學和哲學的一個概念,有着不盡相同的意義。心理學對「交往」的研究,主要是一種事實研究,即弄清「交往」與發展的關係;哲學對「交往」的研究,主要是一種價值研究,即強調人與人之間的一種應然的人道關係。

目前,教育工作者對「交往」作出過如下幾種表述:1交往是人類傳遞符號信息、分享思想情感的過程。2交往是通過言語、非言語信息的交流進行相互影響的過程。3「交往是活動的最基本形式,也是人最基本的精神需要之一,交往是動態的表現出來的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解,這是人的基本存在式」。

美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德納(Edward Gardner)提出了一個着名的理論——多元智能理論,又稱MI理論,單獨把交往能力劃分為一種智能。在現代社會中,交往越來越受到人們的重視。交往是人類生存的技能,孩子在交往中成長,社會在交往中前進,沒有交往就沒有我們人類文明的進步。

1.2教學交往

教學是在教育目的的規範下,師生圍繞教與學進行的一種雙邊活動,結合教學性,對教學交往也有不同的表述:(1)教學交往是在教學過程中,以具有一定意義的語言為中介的師生之間的相互影響、相互促進的活動。(2)教學交往以人為對象,它通過載有精神價值和情感態度的信息交流來實現師生之間的相互作用。(3)「教學過程的人際交往是在繼承和傳播人類文化科學知識和智慧成果的同時,並以此為媒介,以個人的品質修養、智慧才能、情感體驗、社會觀念、人生價值和行為規範作為信息而進行的人際之間的交流過程」。

1.3對師生交往及其方式的理解

根據教學交往的定義,我們對教學交往內涵的理解主要把握以下幾個方面：(1)教學交往的主體是教師和學生；(2)教學交往在教學過程中進行,服務於教育目標；(3)教學交往的功能是通過信息的交流實現雙方互動,達到雙方共識、共享、共進；(4)教學交往的內容既包括知識信息,也包括情感、態度、需要、興趣、價值觀念等方面的信息以及生活經驗、行為規範等信息；(5)交往的媒介有言語和非言語兩種方式。

從師生交往的媒介來看,我們又把教學交往分為顯性交往和隱性交往。顯性交往主要是指教師和學生之間的言語交往。隱性交往則是指教師與學生之間的非言語交往,包括在課堂教學中雙方的手勢、表情、眼神交流以及雙方人格的影響。

1.4課堂教學中的師生交往和生生交往

建構主義學習理論提倡在教師指導下的以學生為中心的學習,認為學生的學習是通過一定的情境,藉助他人的幫助,利用必要的學習資源,通過意義建構而獲得。該理論還強調學生認知的主體作用,認為學生是信息加工的主體,是意義的主體建構者,但同時也不能忽視教師的主導作用,教師是意義建構的協助者和促進者。該理論認為良好的課堂教學交往就是充分發揮學生的主體作用和教師的主導作用,使二者達到最完美的結合。

以往的教學觀念認為教師與學生之間的交往是單向型的,視教學為教師把信息傳遞給學生的過程,教師是信息的發出者,學生是信息的接受者。建構主義學習理論不僅強調教學交往是師生之間互動：在課堂教學交往中教師給學生以知識的傳授、人格的感化,同時學生的反應與合作對教師也有重大的教育教學影響；更突出教學中的生生互動：建構學習理論認為學生知識的獲得是通過自己的意義建構而獲得,因此學生與學生之間的交往合作——生生互動在課堂教學交往中顯得尤為重要。

2、教學交往理論基礎的研究

課堂教學交往是教育的手段,也是教育的一種途徑,它並不等同於教育。從外延上講,教育的範圍要大於教學交往。「教育是有意識地以影響人的身心發展為直接目標的社會活動」,而課堂教學交往只局限於課堂教學上,其外延要比教育小的多。因此,只能說教學交往是教育的一種有效的形式、手段或途徑。

（二）、課堂教學中師生交往的研究成果

1、課堂教學中交往活動的條件

1.1學生需要掌握人際交往的方法

人際交往是一種藝術，涉及許多交往的方式、方法，如機會的尋找與把握、溝通的技術、交往障礙的處理技術、言語技術、表達技術、氣氛營造方法等，常常是學科課程課堂教學較少涉及的內容，需要結合情景在教學過程中對學生進行滲透和指導。

1.2、教師要學會交往

教師要充分地與學生進行理解與溝通，而不是把學生看做是任意改造的，也不能把學生看成是知識灌輸的容器。

1.3、師生在交往過程中要坦誠、平等

教師要深入到學生的內心世界，必須真正地理解學生，要能夠與學生平等地展開對話，平等地進行交往。

1.4、熟悉不同課堂背景下人際交往的禮儀、習俗和規範

不同課堂背景有不同的交往特點，這是交往技術方法的特殊性。只有把握其特殊性，才能處理特殊交往背景下的具體交往問題。

1.5、有交往安全意識

交往會隨時間、空間的變化而變化，無論是網上交往、還是現實活動交往，都難以避免安全問題。對於涉世不深的學生而言，注意交往安全是至關重要的。雖然交往安全能力的獲得要在安全活動中逐步形成，樹立安全的意識卻是首要的。我們很難想象，在課堂教學中，如果學生處在一種不安全的意識中，師生之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解能完全實現。

2、課堂教學中交往活動過程的特點

我們比較了課堂教學中的幾種交往方式，發現課堂交往表現出以下特點：

2.1、共生性

在教學中，交往存在着師生間的交往和生生間的交往之分。對教學而言，交往意味着對話，意味着參與，意味着相互建構，它不僅是一種教學活動方式，更是瀰漫、充盈於師生之間的一種教育情境和精神氛圍。交往論強調師生間、學生間動態的信息交流，通過信息交流實現師生互動，相互溝通，相互影響，相互補充，從而達到共識、共享、共進，這是教學相長的真諦。對學生來說，交往便是心態的開放，主體性的凸現，個性的彰顯，創造性的解放；而對教師來說，交往便是分享與理解，傳統的嚴格意義上的教師教和學生學，讓位於師生互教互學，彼此形成一個真正的「學習共同體」，教師的上課不再是無謂的犧牲和時光的耗費，而是生命活動、專業成長和自我實現的過程。

2.2、平等性

交往的本質屬性是主體性，交往論承認教師與學生都是教學過程的主體，都是具有獨立人格價值的人，兩者在人格上完全平等，即師生之間只有價值的平等，而沒有高低、強弱之分。師生關係是一種平等、理解、雙向的人與人的關係，這種關係得以建立和表徵的最基本形式和途徑便是交往，離開了交往，師生關係就只是外在的，而不能成為教育力量的真正源泉，甚至反倒成了教育的阻力。把教學本質定位為交往，是對教學過程的正本清源。任何真正的教育活動都是一種交往的實踐活動。離開交往的教育，不可能對人的發展注入實質的意義。不同交往現場涉及不同的交往主體，不同交往對象有不同程度的知識、經驗、能力、情感等的交流。儘管如此，師生之間仍然在一個平台上交流，師生雙方均屬於平等的對話者，雙方保持傾聽意向，積極發表，互相吸收，在沒有內在與外在壓力現制約的情況下，彼此真誠相待，心靈溝通。

2.3、開放性

在交往過程中，沒有時間的「最後」。交往主體沒有自始至終不變的立場，每一個個體保持着相互理解與心靈溝通，知識信息的傳播、生命內涵的領悟、行動規則與規範在交往中自然地生成，主體間共同分離意義，相互印證自我的存在與成長。在交往中彼此學會從對方立場考慮問題，分享對方對事物的理解。在辯論中雙方想方設法辯護自己的見解，儘可能清楚地表達自己的看法，並留意對方的思想流向。在合作中，為了共同的目標，個體見解與想象力相互激發，彼此之間分工協作、分享目標達成的快樂、領悟失敗的教訓。

3、影響師生課堂交往的因素

3.1、師生的同理心

同理心是實現師生課堂交往的最重要的一個條件，也是課堂教學效能得以實現的首要條件。同理心包括三個條件：一是雙方要站在對方的立場去理解對方；二是雙方都要了解導致各種情形的因素；三是雙方把這種為對方設身處地的了解讓對方了解。同理心不等於了解，不等於贊同或者認同，不等於同情。同理心是溝通方暫時放棄自身的主觀參照標準，嘗試設身處地地從對方的參照標準來看事物，使我們能夠從對方的處境來體察他的思想行為，了解他因此而產生的獨特感受；同理心是對對方有一種親密的了解，像感受自己一樣去感受對方的內心世界，由此產生共鳴同感。在同理心的心理活動中，溝通雙方的地位是平等的，無高低之分。在溝通中，當同感出現時，給予者與接受者的地位是相等的，同時彼此不一定要有所認同。在師生的課堂交往關係中，如果雙方能夠從同理心的角度，去感受對方的感受、信念和態度，並有效地將這些感受傳遞給對方，對方會感到得到理解和尊重，從而產生溫暖感和舒暢的滿足感。這種感受可以誘發出彼此充滿體諒和關心愛護的溝通氛圍。同理心的培養是教師與學生進行良好溝通的前提。當一個教師不能或不願同理時，與學生的交往也就必然受阻，會產生很多不良的後果。因此，在教育中，教師對學生的同理心是開啟學生內在心智世界的鑰匙，是教育效能產生的前提。

3.2、教師對學生的期望

期望是一種重要的潛在因素，有高期望和低期望之分。教師的期望是強化學生行為的根據，而學生又根據教師的期望和強化來認識自己，調整自己。在課堂教學中教師的期望是真實存在的，期望會引起與這個期望相一致的認知方式和行為方式，它直接影響到了對他人行為的理解，同時影響到本人的行為。教師對學生的不同期望經常會採取以下四種行為方式：（1）製造出不同的心理氣氛，如親切的或緊張不安的；（2）具體的反饋不一致，表現在師生交往頻率的變換、師生交往時目光接觸的次數、教師的讚揚或批評等方面；（3）教師向學生輸出的信息不同，如教師所提供的學習材料難度不同、數量不等；教師對一些提出的問題的說明或解釋的程度不同等；（4）教師聽取學生回答問題的耐心程度不一樣，其對學生的消極影響是多方面的，如剝奪了部分學生的學習機會，減少了學習內容；或者總有一部分學生較少體驗成功的喜悅。

3.3、教師的影響力與交往水平

教師自身的影響力直接表現為教師的權威，有權威的教師具有進行權威性交往的能力。比如，說的話學生特別容易接受；與學生交流時特別能喚起學生積極的情感體驗；容易被學生當做行為的榜樣等，即常言所說的「親其師，信其道」。教師人格對學生的影響是客觀存在的。教師人格的核心是「促進」人格，「促進」是一個人對他人的行為隨時隨地能有所幫助。如：能提高別人的學習能力；能增強別人的自尊與自信；能形成和鞏固別人待人接物的積極態度等。師生之間要達到情感相融的境界，關鍵的是教師能否把愛生之情轉化為滿足學生的多方面需要，如認知的需要、依戀的需要、尊重的需要、理解的需要等，從而使學生產生奮發向上的行為。缺乏交往能力的老師在交往過程中往往會採取一些簡單粗暴的方式，這樣不但不利於師生交往的順利進行，而且還會影響課堂教學質量，甚至於出現教學事故。主要表現在：

（1）、命令、控制、指揮式。

這種信息會給學生造成一種印象：他（她）的感受、需求或問題並不重要，他（她）必須順從老師的感受與需要，比如「不許你打球了，去把學習抓好!」這也就是在告訴學生，他（她）此刻不能被接受，這使學生產生對教師權力的內在害怕和自己內心的軟弱感。例如「：你上課為什麼大聲講話？給我閉嘴!」因為沒有顧及學生的感受，只是教師單方面在發出信息，學生在沒有得到尊重的狀況下，有可能對教師產生怨恨、惱怒和一些敵對的情緒，比如頂撞、抗拒，故意考驗教師的決心，甚至大發脾氣。

（2）、警告、威脅式。

這種信息與命令、控制、指揮很相似，只是再加上不服從的效果。例：「如果你再這樣（上課說話）下去，我就要對你採取一系列的措施了！」它們可能使學生感到恐懼和屈從。比如：「如果你再不改，我就打電話給你的家長，叫你的家長來見我！」警告與威脅也可能引起學生的敵意。學生有時可能對此做出老師不希望的反應：「好啊，不管你說什麼，我都不在乎!」或者像前面的例子中的那個學生的反應，即使老師叫來了家長，學生的態度也會是完全保持消極狀態的沉默，乾脆與他們不交流。

（3）、訓誡、說教式。

這種信息的表達，預先設立了立場，使學生感受到與老師地位的不平等，感受到老師在運用老師的權威，導致學生對老師產生防衛心。當教師運用這些溝通模式的時候，常會使用這些短語：「你將會…… 」「你應該…… 」「如果你聽從我說，你就會…… 」「你必須…… 」等。這類訓誡的信息在向學生表達老師不信任對方的判斷，並認為對方最好接受別人所認為正確的判斷。越是年級高的學生，「應該」和「必須」的話越容易引起抗拒心理，並更容易激起他們強烈地維護自己的尊嚴。

（4）、過度忠告式。

這樣的信息是在向學生證明老師不信賴他們自身解決問題的能力。它們有時使學生變得對教師產生依賴心理，不再自己思考，每臨緊要關頭便向外界權威求助。這種信息的傳遞，會不僅僅削弱學生獨立判斷的能力和創造力，還會養成「人云亦云」的心態。

（5）、中傷、揶揄式。

「你以為你很聰明嗎？不要自以為懂得很多了!」「你怎麼這麼貪玩，一點也不像快要上中學的人!」「我就知道你不行!」這樣的語言都是屬於中傷、揶揄類的溝通障礙。它的後果是讓學生感到自尊心受到傷害，隨之出現反攻擊的心態。

4、目前課堂教學過程中交往失當的分析

目前，在我校課堂教學中，有些教師受傳統教育思想和本身的素質限制，常常忽視教學交往，導致教學過程中對教師和學生、學生和學生之間的交往失當。進而使交往的本質價值沒能在課堂教學中充分地發揮和體現。使學生的主動性和創造性受到了很大的限制。這種交往失當主要表現在：

4.1、交往的單一性。

一般而言，教學交往主體主要有：教師個體、學生個體、教師群體、學生群體。因而會形成不同的課堂交往形式，這些不同的交往形式又可以分為兩大類：師生間的交往和生生間的交往互動。我國目前的課堂交往的主要形式是師生問的交往，這種師生間的交往也主要是教師主動和個別學生或整體學生的知識傳授的交往，而缺乏學生與教師的主動的多方面的交往，缺乏師生之間的配合。在學生小組和小組之間的、學生和學生之間的交往則是很少的。目前，倡導合作教學、小組學習，但是小組在教學中並沒有真正地成為實質性的具有交往價值的功能實體。即使有，也是更多的流於形式。這樣，在學習中，學生無法成為學習和交往的主體，其能動性、主動性和創造性不能很好的發揮。

4.2．交往的不公平性。

（1）、教師與學生個體交往對象上的差異。

這種差異不僅表現在教師與學生群體交往的比例差異上，而且更多地表現在教師與學生個體交往的對象差異上 有的學生在課堂上多次被提問，而有的學生卻「無人問津」。從性別上看，在課堂中，教師與男生的互動多於女生，其差別大到就紀律交換意見，小到教學內容的交流。尤其是隨着年級的升高和女生的成熟，這種差異逐漸擴大；從互動對象的職務上看，教師與學生幹部的互動就明顯多於非學生幹部的交往，普通學生和教師的交往相對而言是較少的；從互動對象的地位上看，班級中地位較高的學生與教師交往的機會要比地位低的學生多得多，教師往往會聆聽地位高的學生的意見而忽略了地位低的尤其是不善於表達的學生的意見；從互動對象的成績上看．教 師顯然更願意與成績好的學生交往。有時也會也成績較差的學生交往，而成績中等的學生同教師交往的機會是最少的。

（2）、教師與不同成就水平學生交往的差異。

教師對於在課堂交往中所運用的時間根據不同的學生而有所不同．對 於成績較好的學生教師會用較長的時間進行啟發誘導。而對於成績較差的學生往往缺乏耐心，較少給他們思考和表達的機會。因為，在教師的心目中已經有這樣的思維定式：認為即使給予成績差的學生更多的時間也是無用的。而事實上．對於中等生和成績較差的學生，教師應該給予更多的機會和時間進行啟發誘導。同時，教師通常會根據不同的問題選擇不同成績的學生來回答。例如，選擇性的、是非性的、描述性的問題教師通常選擇成績較差的學生來回答，而對於成績好的學生，教師則選擇較難的或者較為辯證問題讓他們回答。雖然說對於成績較差的學生選擇簡單的問題有利於學生的自信心，但是前提是在教師心中認為學習差的學生是沒有能力來回答比較難得問題的。根據加德納的多元智力理論，不同的學生其擅長方面是不同的，教師應根據學生的興趣來選擇學生回答問題，而不是根據學生的成績來定。

4.3、交往的控制性。

目前，我國的課堂交往還體現出明顯的控制特徵。雖然目前大力提倡自主交往．但在現實中，課堂交往還主要以被動交往占主要地位。其主要表現在：首先，大多數交往都是教師發起的，學生只是被動的接收者。一項研究表明．在課堂交往中由教師發起的占 93．8％ ，而由學生主動提出的僅占 1．7％，主動對 同學和教師的思想觀點提出異議的占 2．7％。這項 數據表明：目前，我國課堂中依然是傳統的教學方式占主導地位．而對於學 生和教師間的交往以及學生和學生間的交往，小組間的交往仍然缺乏。究其原因，主要是教師和學生的觀念還沒有轉換過來，尤其是教師， 「師道 尊嚴 」 的傳統思想仍占重要的地位，仍然要求學生對教師和課堂的服從。其次，由於教師對課堂的控制，在多數情況下，學生對於課堂交往沒有選者權。例如一堂課中只有被老師允許的情況下，學生才有發言的權利。在課堂中經常會碰到這樣的狀況，教師在提出一個問題之後，全班幾乎沒有學生作出反應。這時，教師不顧學生的思維和想法就點名叫學生回答。這樣，學生是被動的進入交往過程中的。教師不尊重學生，有時會傷及到學生的自尊心，而學生往往會因此對交往產生恐懼心理。這也是為什麼年齡越大的學生越不願意進行課堂交往，主動回答教師的提問，即使是對教師提出的問題很清楚明白。而年齡小的同學卻能在課堂上主動積極地同老師進行交往，反饋。

4.4、交往的對抗而非合作性。

在課堂交往中，不僅強調師生間的交往和互動，在更大的程度上也應強調學生問的交往和互動。但是從目前來看，課堂中的學生間的交往是競爭大於合作。課堂交往中的競爭有個人間的、個人與群體間以及群體與群體間的競爭。最常見的是個人間的競爭，尤其是考試競爭。這種局面，既與我國的教育和考試制度有關。也與老師不正確的教學觀念有很大的聯繫 。大多數教師偏愛成績好的同學，為了博得教師的「優待」和在班級中的較高的地位，學生會把班級內的多數看作是競爭對手，而不是合作夥伴。這種競爭不利於同學問的合作交往。也不利於學生的健康和正常發展。此外，師生之間的對抗也是普遍存在的，這種對抗絕大多數是由於教師知識儲備不多，上課準備不充分，教學方法選擇不恰當，教師對學生不公平等引起的。因此，提高教師素質、更新教學觀念是減少對抗的主要方式。

5、課堂教學中師生交往的正確模式

既然課堂交往互動中存在這麼多的問題，那麼，真正的課堂交往應該是什麼樣的呢?課堂交往互動的方式，是由教學本身的性質所決定的。我們通過上述的分析和研究發現新的課堂教學不同於傳統的教學，它是一種開放的、以直接經驗的獲取為中心的整合性教學活動，這種活動是建立在對信息共有的基礎上的師生之間的情感的交流互動。

因此，在新的課堂教學中，傳統的師生關係、師生交往方式勢必也會發生很大的變化。對孩子而言，他們不再是被動的接收者、靜坐者，而是主動地發現者、選擇者、行動者與探索者。對教師來說，教師主要是孩子學習欲望的激發者與促進者、知識經驗的激活者、提供學習活動條件的服務者、為他們學習提供指導的參謀或諮詢者、與他們一起進行探究的合作夥伴等。在師生交往中，交往雙方都希望自己能準確把握對方行為的意義，同時也期望對方能真正理解自己行為的意義。所以，課堂教學中正確的師生交往應該做到以下幾個方面：

5.1、師生間平等交流，彼此尊重。

首先，教師要認識到，師生之問，學生之間在人格上都是平等，是互助合作的關係。這種平等是建立在相互理解的基礎上的，是對對方思想行為的接受。現在提倡公平教育，雖然沒有絕對意義上的公平，但是要有相對意義上的平等，不僅是結果的公平，更是過程的公平。給每個學生同等的機會，公平地看待每個學生，認識到學生只有喜好、興趣的不同，沒有好壞之分，善於發現學生的長處，不會只因為成績的高低而偏愛學生，努力建立與學生平等的關係，不會嘗試追求控制、支配或社會距離。要和學生平等的交流，只有師生問常於交流，善於交流，才能真正實現互動教學。其次，要尊重學生。尊重學生的意見，尊重學生的人格，把學生看作是獨立的個體。他們有自己的想法，有自己的思維。發揮學生的主動性和創造性首先要從尊重學生開始。尊重不儀是老師對學生的尊重，也要包括學生對教師的尊重。要使學生尊重教師，教師只有提高自身的素質，不僅包括專業上的，更重要的教師的道德和教育理論素養。總之．只有 師生間相互尊重，才能在課堂交往中實現真正意義上的交往。

5.2、師生間實現合作交往。

自從孔子提出 「教學相長」之後， 「教學 相長 」已成為 我國教學的重要原則之一。要實現教學相長，師生之間的合作交往是必不可少的。而今，在實際的課堂上，師生之間的對抗仍然存在。在一個對抗的課堂上實現互動教學是不可能的，實現教學相長更是不可能的。合作交往不是一句口號，是實實在在的在新課程改革中大力執行的。現實的信息傳媒的快速發展，使教師的權威得到了前所未有的挑戰。如果教師不改變觀念。改變教學方式，那麼在課堂上就只有對抗而沒有合作了。合作，不僅是師生之間的，同時也要培養同學間的合作學習，當然。合作並不是意味着沒有競爭，而是在競爭中的合作，要通過競爭來培養合作的意識。

5.3、創設情境，在活動中交流。

教學情境是指激發學生從認知發展和參與行動中，促成對所學內容進行意義構建的內外環境。在新課程背景下，教師對學習活動的組織不再是嚴謹的教學流程，而是對動態的、生成的過程的規劃和預測，是對當下的、實態的、過程的有效的對策。此時，師生之間的交往便是在活動中完成的，是建立在對共同客體的認識和改造的基礎上的。這需要教師與學生深入接觸，了解學生的生活，了解學生已有知識經驗，了解學生的個性、特長和愛好；需要教師對自己有比較清楚地認識 能明白自己的教學方式和專業特長；需要教師充分挖掘利用教材中的教育因素。創造性地用好教材．要根據 學生的需要來運用教材而不是根據教材來死教學生；需要教師製作和利用各種教具和多媒體課件，優化教學環境：需要教師能靈活地掌握課堂。要有應對教學事件的能力。

5.4、創建良好的班級環境 ．實現師生互動。

眾所周知，在我國的普通課堂上，通常是一個班級往往容納有六七十人，甚至更多。而真正意義上的師生互動交流是要求在小班教學中才能實現。因此，在大班教學的環境中要實現課堂的互動交流是很難的。縮小班級容量，創設良好的班級環境，同時，改革教材內容、教學目標，使教材更為貼近生活，更具有實用價值，是實現班級互動教學的必要條件。同時，創造良好的班級交往氛圍、班級互動文化，使交往成為學生課堂學習的需要和習慣，只有這樣才能真正實現師生的互動。

5.5、培養良好的師生情感，實現愉快的課堂交往。

課堂交往是伴隨着特定的情感進行的，良好的師生關係，是實現課堂交往互動的首要條件。只有教師和學生之間建立融洽的關係。學生才能在課堂中積極的和老師配合，才能充分的發揮主動性。教師只有和學生建立好的關係，才可能把對課堂的控制變為對課堂的引導。建立一種和諧、平等、愉快的教學氛圍，只有這樣，教師和學生才能以一種自由、輕鬆、開放的精神投入到課堂學習中。學生的主動性和創造性才能充分的發揮，才能實現師生之間心與心的交流，才能得到實現教學目標。

綜上所訴，在課堂教學中．師生之間，生生之間的交往互動是構建新的課堂教學的重要部分。我們要努力克服課堂交往的弊端，按照課堂教學中正確的師生交往模式，使課堂教學返歸交往本真，使課堂教學真正成為一種合理的、理想的動態交往過程，從而取得更好的教學效果。

八、課題研究效果初現

1、學生綜合素質不斷提高

（1）、促進了學生生動、全面發展 ，提高了學生的語文素養，培養了良好的學習習慣，激發了學生的學習潛能。兩年來，教師們關注學生的個體差異，加強了師生交往，激發了學生們的學習興趣，學生的學習主動性積極性得到激發。學生的學習習慣、作業良好率有了提高，學生學業成績合格率穩步上升。以我校2015~2016學年度五年級語文成績為例：第一學期五年級語文五個班的平均綜合指數為0.682。到第二學期，經過課堂教學中師生交往模式的改變後，五年級語文五個班的平均綜合指數為0.841，比第一學期提高了23.3%，學業成績大幅度提高。

（2）、提高了學生自主管理水平 。高效課堂中的小組長管理制度和小組間的競爭關係，豐富了課堂教學中的生生關係。為學生提供了實踐自主管理的機會，同時又培養了學生的自主管理意識與能力。組長、每日班長等崗位設置充分激發了小幹部和同學們的角色意識以及工作的主動、積極性，形成示範、監督相結合的氛圍，發揮了榜樣示範作用，促進了學生自主管理，確立了學生在學習中的主體地位。星級生的評選中更注重集體榮譽感的培養和學生的自主參與。目前，所有班級都能在早自習、午自習的時間做到自主管理，或在有序地朗讀，或在安靜地自習，為班級營造了良好的學習氛圍。

（3）、發展了學生的不同智能強項。孫瑞哲同學的書信作品襄陽市第十屆校園大賽活動中榮獲一等獎；申錦億同學在樊城區2015年度中小學科技創新大賽中獲二等獎；馬瑞陽、馮若琦、許子心、孫瑞哲在2017年度樊城區讀書徵文比賽中，分獲一個一等獎和三個二等獎。郭美辰同學在2016年樊城區教育局舉辦的調查報告評比活動中，榮獲一等獎。王博等四名同學在市科技館和區教育局聯合舉辦的四驅車競賽活動中榮獲4個一等獎。

2、教師專業能力不斷發展

（1）、教師的自主發展意識進一步提高 。兩年來，通過課題研究，學校為教師向書本學、向同行學、向實踐學搭建了廣闊的平台，每堂公開課都坐滿了 20 多位聽課的老師，這種模式讓教師走進同行的教室，了解到了不同學科之間的知識聯繫，學習到了他人的有效的教學方法，使教師間優勢互補，加強學習、合作、交流，激發了更多的教師對自己專業成長的內在需求，許多教師確定了更高的目標。他們注重學習，鑽研業務，善於總結與反思，努力提高自己的學歷與業務能力。

（2）、老師們研究教材，研究學情，整合學生與教材資源、充分利用現代化信息資源，聚焦課堂，備課、聽課、評課成為全體教師的積極的自覺的行為。通過認真備課，讓課程資源創設出形象生動的課堂情景，豐富課堂教學的內容，激發學生的學習興趣，促進學生對知識的理解和掌握。通過聽課老師們看到了教材資源、學生資源、現代化信息資源在課堂得到合理開發與利用的有效性。

（3）、教師的教學方法有進一步改進，教師樹立「不放棄一個學生，平等尊重每一位學生，為了每一位學生得到不同的發展而積極努力」的職業精神，關注學習困難學生，進行個性化教學方法的探索，幫助困難學生樹立自信，建立彼此尊重彼此支持的師生關係，形成面對壓力，積極進取，共同奮鬥的校園氛圍。 教師們在實踐中想方設法從實際出發，採取不同的教學方法與教學策略努力提高教學的有效性。有些教師注重指導學生合作學習，加強學生與學生之間的情感交流，促進同伴互助，使學生在團體學習中能分享成功的樂趣，減輕學習壓力，減輕緊張和焦慮，同時使一部分學習困難學生得到同伴的幫助，並在同伴的幫助下解決學習上的困難。

（4）、骨幹教師隊伍進一步壯大：我校現共有3位市級骨幹教師，5位課改名師,32位課改先鋒，13位課改之星，這支隊伍在學校中起到了積極的示範引領輻射作用，成為了學校的一道亮麗的風景線。

（5）、提高了教師教育教學水平的整體素質

在課題研究過程中，課題小組的教師們為保證實驗的順利實施，自己不斷加壓，認真學習相關的教育理論，努力提高自己的業務素質水平，認真總結實踐經驗，不斷提高課堂教學水平，在教育教學方面取得了豐碩的成績。謝拂嵐、熊紅艷老師和肖芳老師分別主持了一個十二·五市級課題並順利結題。謝拂嵐、薛淑霞等老師的教研論文在國家級和省、市級刊物上發表。呂紅霞、劉曉麗等老師的教案和論文在國家級和省級比賽中獲獎。熊紅艷老師獲得市級「優秀輔導教師」稱號，自製教具獲市級二等獎。

九、結束與反思

在課堂教學中，我們採用了新的師生交往方式，取的了很好的效果，但是也有一些困惑：

1、如何更好的提高教師的教育教學水平，將新的師生交往方式具體化，使之更好的運用到課堂教學中來。

2、課堂教學中，認知、情感、能力教學三維目標的落實，學生在教學活動中主體性的最大發揮，小組合作時效性的確保都受到40分鐘的時間限制。如何在短暫的課堂教學雙邊活動中，實現目標與過程，知識技能與情感態度的和諧發展，提高課堂教學的時效性。

3、在小組探究學習中，如何更科學地分組，培養小組內部和小組間的生生交往，平衡學生之間的互助與競爭。這些都是有待進一步探索的問題。

有一位大師曾說過：你有一個蘋果，我有一個蘋果，相互交換，每個人還是一個蘋果，但如果你有一種思想，我也有一種思想，相互交換後，每個人則都有兩種思想。這話很值得品味。課堂教學過程中師生交往，就是一種思想的交換。只要我們認真體會新課標相關精神，在思想上重視，在行動上落實，互動交流，暢所欲言，師生就能共享知識，共同發展。這樣，課堂教學就會出現生動活潑的動態局面，新的課堂教學就會在好的師生交往的過程中顯現出最大的效果。